Decostruzioni all’opera: intraducibile e ineducabile come esigenze differenti di traduzione ed educazione.

Nello scritto intitolato Popolarità. Dal diritto alla filosofia del diritto, Jacques Derrida riflette sul rapporto tra filosofia e popolarità, a partire dalla Metafisica dei costumi(Derrida, 1985). Egli mostra come, per Kant, tale rapporto passi attraverso la pedagogia, la quale si articola principalmente in tre luoghi: nella risalita ai principi metafisici, nell’istruzione teorica, nell’educazione morale. In questa prospettiva, la pedagogia appare ancora concepita come un mezzo della filosofia: conoscitivo, divulgativo o emancipativo. Inoltre, attribuire alla pedagogia un compito divulgativo sembrerebbe implicare che essa svolga anche un compito traduttivo, senza tenere conto delle differenze tra le due discipline. Ne risulta una chiara subordinazione disciplinare: la filosofia si servirebbe di pedagogia e traduzione per rendersi accessibile al popolo. Pur in questo schema che si presta a distinzioni rigide, Derrida individua un punto di rottura decisivo. Egli nota come dai presupposti kantiani emerga che la pedagogia si colloca tra la purezza della ragione e l’impurezza della sensibilità, non fuori ma nella differenza tra puro e impuro. Derrida non sviluppa ulteriormente questo punto, limitandosi ad alludere alla sua precedente conferenza Cattedra vacante, in cui affermava, sempre in riferimento a Kant, che il maestro «insegna senza insegnare quel che sa, insegna un atto e non un contenuto» (Derrida, 1985). A partire da questa intuizione, il presente contributo vuole mostrare come la decostruzione, destabilizzando i rapporti gerarchici tra le discipline, consente di pensare educazione e traduzione in modo non subordinato alla conoscenza del significato, ma come differenti azioni performative. Partendo dalle considerazioni derridiane, l’obiettivo è mettere in luce le similarità tra le due esperienze, ma anche illuminarne le differenze, per non disperdere le rispettive unicità. Innanzitutto, muovendo dalle radici etimologiche, si può affermare che ex- ducere, come trans-ducere, indica una condotta che porta oltre (Masschelein, 2010). Inoltre, così come Derrida ha mostrato in Des Tour de Babel che la traduzione è un’azione insieme obbligata e vietata da qualcosa di intraducibile che le resiste, anche l’educazione vive una sorte parallela rispetto al problema dell’ “ineducabile”. Il compito dell’educazione, come quello della traduzione, può allora descriversi come un compito impossibile: ciò che resiste non ne delegittima l’azione, ma al contrario la esige. Come l’intraducibile si nasconde tra la scorza e la buccia, così l’ineducabile rinvia a quell’unicità dei contesti e dei soggetti coinvolti, che richiede ogni volta un suo rinnovamento. In questa misura, poiché educare e tradurre condividono dinamiche legate all’esperienza della trasmissione, del tradimento e della promessa (Stiegler 2008, Cappa 2020), è possibile affermare per l’educazione, quanto Antoine Berman afferma già per la traduzione: essa è «un’esperienza che riflette in atto» (Berman, 1985), irriducibile a una teoria stabile che ne indica metodi e mezzi. Entrambe, operando nell’inevitabile incontro con l’altro, esigono che maestro e traduttore inventino ogni volta una nuova mossa (Vergani 2024). Proprio in questa comune esigenza si produce il loro punto di divaricazione: è il modello, la bozza, la traccia, il contesto a partire da cui, e contro cui, ogni decisione educativa o traduttiva è resa possibile che decide della loro differenza. Non è tanto l’oggetto o l’identità della disciplina a distinguerle, quanto l’esperienza che passa dai presupposti, «dai materiali racimolati o dalle rovine degli antichi edifici crollati» (Derrida, 1985), così come dai mezzi e dai fini che ogni volta vincolano e sollecitano le differenti scelte del soggetto che educa o che traduce.